Por: Liz Figueroa, psicóloga educativa y excoordinadora de orientación escolar en Lima
- La paradoja del primer amor: todos entregan, pero no todos se sienten vivos
En el salón de orientación del colegio, los adolescentes no vienen a hablar de notas. Vienen a hablar de vínculos. Lo sé porque llevo ocho años escuchándolos. Durante la pandemia, fueron ellos quienes más claro dijeron algo que los adultos todavía no entendemos del todo: no es que no quieran amar; es que no quieren morir en el intento.
Me tocó atender a Lucas en el 2024. Tenía 16 años, curso el quinto año, y llegó a mi consulta porque «no podía concentrarse». Pero la historia real emergió a los diez minutos. Llevaba seis meses con Valeria, también de 16. Se escribían hasta las tres de la mañana. Lucas dejaba de comer si ella no le respondía. Dejó fútbol, dejó a sus amigos, dejó el colegio de paga de su barrio para estar en el turno de ella. Un día, mientras llenaba una ficha disimuladamente, escuché que le decía a su madre: «Yo la amo, pero ya no sé si me gusta lo que me estoy volviendo. Y si digo que necesito espacio, me dice que no la quiero».
Ese día entendí algo que ningún curso de psicología del desarrollo me enseñó: la relación funcionaba perfectamente en sus indicadores de intensidad, y fallaba completamente en su vínculo. Lucas entregaba todo. Pero no recibía cuidado. Y peor: no podía decirlo sin sentirse culpable.
Esto no es exclusivo de Lucas. Lo veo en decenas de adolescentes: en el noviazgo absorbente, en la amistad tóxica del aula, en el vínculo enfermizo con los padres que confunden control con protección. Los adultos hemos construido una retórica impresionante sobre «el amor verdadero». Pero seguimos pensando que amar mucho es amar bien (bienestar). Y no siempre es así.
- El error estructural: cuando el cariño impone el agotamiento
James C. Scott documentó cómo los Estados modernos fracasan cuando intentan hacer «legibles» realidades complejas, ignorando saberes locales (Scott, 1998). El patrón se repite en el aula y en el hogar: se diseña el amor adulto desde supuestos universales sobre «lo que el adolescente necesita». La necesidad se mide en horas de supervisión, mensajes respondidos, calificaciones protegidas. Pero ¿quién pregunta si esa protección es vivida como dignidad?
Martha Nussbaum propone evaluar «capacidades»: no lo que tienen las personas, sino lo que pueden hacer y ser (Nussbaum, 2011). Pero falta un paso: cómo saber si las capacidades se ejercen en relaciones de reconocimiento mutuo. Un adolescente puede tener su celular garantizado (capacidad de conexión), pero si la relación no reconoce que él necesita soledad para pensar, que prefiere conversar los domingos y no cada hora, o que necesita fallar para aprender, la capacidad se anula en la práctica.
Andy Figueroa Cárdenas, en su Teoría de la Vida DASBIEN — Parte II (2026), propone algo que ilumina esta paradoja. La vida, en sentido DASBIEN, es «la manifestación organizada de materia en movimiento que interactúa, siente, se defiende y puede ser dañada… y que aprende de sus interacciones, debe hacerlo en mínimo 1 de sus fundamentos, para mejorar su capacidad de sentir, defenderse, sostenerse y relacionarse con bienestar recíproco» (Figueroa Cárdenas, 2026, p. 2.6.1). Si ninguno de los tres fundamentos aprende por experiencia, el sistema no es vida: es «herramienta, cadáver o proyecto inconcluso» (p. 1.2).
La relación adolescente que repite el mismo drama, la misma exigencia de pruebas de amor y el mismo patrón de sacrificio sin ajustarse a quienes aman, es un sistema que siente (el joven ve a su pareja), alerta (reporta celos) y se sostiene (tiene rutinas y memes compartidos), pero no aprende. Es un termostato emocional: funciona hasta que se agota la paciencia de quienes lo usan.
Figueroa Cárdenas (2026, pp. 47-48) recupera del Libro I las tres operaciones del amor: subjetivar (averiguar qué es bueno según el receptor), intencionar (dar ese bien con decisión) y retroalimentar (confirmar que llegó como tal). Pero el Libro II añade la condición que las hace sostenibles: el aprendizaje mutuo. Una madre puede tener la intención de cuidar, pero si el servicio no reconoce las particularidades de su hijo adolescente, la capacidad se anula. Igual en el noviazgo: si no hay aprendizaje en al menos uno de los tres fundamentos (sensor, alerta, estructura), la relación se disipa.
Subjetivar ausente: En el diseño del «buen hijo» o de la «pareja ideal», ¿quién consultó a los adolescentes qué tipo de vínculo ellos valoraban? No las encuestas de satisfacción posteriores, sino la pregunta previa: «¿Qué necesita tu cuerpo, y qué necesitas tú para sentirte cuidado mientras creces?» Las evaluaciones miden riesgo de embarazo o consumo de alcohol, pero no adecuación relacional del cuidado. Un chico de 15 años me dijo en una sesión: «Mi vieja me revisa el celular ‘por mi bien’. Pero yo no me siento cuidado, me siento espiado».
Retroalimentación ausente: Los indicadores miden «presencia parental» o «mensajes de texto», no recepción. ¿Cuántos adolescentes saben que pueden pedir un espacio sin perder el afecto? ¿Cuántos lo hacen? El miedo a la sanción —documentado por Dammert (2017) en programas sociales— inhibe la retroalimentación. La familia no sabe que falla, porque el adolescente no puede decirlo.
Esto no es incompetencia de los padres. Es diseño institucional del afecto. Cuando el objetivo es «llegar a X horas de supervisión», la pregunta «¿llegó bien?» se vuelve costosa y se externaliza.
- Tres vínculos adolescentes, tres fallas de vínculo
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| Tipo de relación | Lo que da | Lo que no subjetiva | Lo que no verifica |
| Noviazgo absorbente | Atención 24/7, pruebas de amor constantes | Qué espacio la pareja prioriza; diferencias de ritmo en la intimidad | Si la exclusividad se vive como cuidado o como cárcel |
| Amistad tóxica (grupo escolar) | Contención emocional y pertenencia | Qué necesitan ellos (no lo que suponemos: a veces soledad, no siempre compañía) | Si el trabajo emocional no remunerado genera desgaste o dignidad |
| Crianza sobreprotectora | Nutrición «científica» de éxito | Horarios, privacidad, espacio según necesidad específica del adolescente | Si el joven se siente sujeto de cuidado o sujeto de derecho a la autonomía |
Los tres cumplen el segundo paso dasbieniano: intencionan. Pero sin subjetivar y sin retroalimentar, el cuidado se disipa en la transmisión.
Esto explica paradojas documentadas: adolescentes que viven en familias con alta supervisión pero reportan menor bienestar subjetivo que quienes crecen con menos recursos pero más autonomía (Gasparini & Cruces, 2013, en discusión de efectos no monetarios). No es que el cuidado dañe. Es que llega sin el vínculo que lo legitime.
- La Zona de Interacción Equilibrada en la relación adolescente: diagnóstico de cuatro colores
La Zona de Interacción Equilibrada (ZIE), desarrollada por Figueroa Cárdenas (2026, pp. 53-57), mide si una relación es saludable para ambos lados. Apliquémosla a la relación adulto–adolescente (o pareja adolescente), usando la rúbrica DASBIEN-5 del Libro II (p. 2.7.2):
🔴 ZIE Rota (suma 5–10): El joven «está», pero no interactúa
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| Dimensión | Nivel | Evidencia en la relación adolescente |
| Sensor | 1 | La madre no detecta que el chico dejó de dormir porque revisa su celular en secreto hasta las 4 a.m. |
| Alerta | 1 | Solo actúa cuando el adolescente deja de comer o cuando la escuela exige justificar ausencias. |
| Estructura | 2 | Casa equipada, pero horario rígido; el «reglamento» existe en papel, no en práctica dialogada. |
| Bienestar recíproco | 1 | La madre cree que «ya lo cuidó»; el joven valida vergüenza y dependencia. |
| Entropía | 1 | Daño acumulado: desmotivación, estigma de «ingrato», posible abandono del espacio familiar. |
Suma: ~7/25. Esta es la asistencia-fachada. El adolescente está sentado en la mesa, pero la relación está rota. No hay aprendizaje en ningún fundamento.
🟡 ZIE Tensa (suma 11–15): El vínculo que sobrevive, pero no florece
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| Dimensión | Nivel | Evidencia |
| Sensor | 3 | Detecta dificultades (falta de sueño, quejas de horario), pero tarda en ajustar. |
| Alerta | 2 | Interviene cuando el padre exige, no antes. |
| Estructura | 3 | Adaptaciones puntuales (celular sin bloqueo para una tarea), sin optimización sistémica. |
| Bienestar recíproco | 3 | Equilibrio precario: el joven «está», pero no se siente parte. |
| Entropía | 3 | Desgaste parcialmente compensado por buena voluntad, no por sistema. |
Suma: ~14/25. Muchas familias y parejas viven aquí. Los padres quieren, pero no tienen formación continua ni tiempo. La ZIE está tensa.
🟢 ZIE Óptima (suma 16–20): El vínculo que aprende junto con el adolescente
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| Dimensión | Nivel | Evidencia |
| Sensor | 4 | Calibra rutina según respuesta del joven; observa señales no verbales (el plato que sobra, el silencio). |
| Alerta | 4 | Anticipa dificultades; ajusta el ambiente antes de la queja. |
| Estructura | 4 | Rutinas flexibles, materiales diversos, evaluación adaptada y documentada. |
| Bienestar recíproco | 4 | El adolescente reporta pertenencia; el adulto reporta crecimiento. |
| Entropía | 4 | Errores se reparan; la relación mejora mes a mes. |
Suma: ~20/25. Aquí la presencia es real. No es custodia: es reciprocidad validada.
🌱 ZIE Expansiva (suma 21–25): El vínculo que transforma el barrio
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| Dimensión | Nivel | Evidencia |
| Sensor | 5 | El adolescente y el adulto co-diseñan las reglas semanales. |
| Alerta | 5 | El sistema anticipa y previene barreras para otros jóvenes, no solo para los propios. |
| Estructura | 5 | La comunidad replica el modelo; otras familias aprenden de esta. |
| Bienestar recíproco | 5 | Reciprocidad expansiva: el adolescente enseña al adulto sobre diversidad emocional. |
| Entropía | 5 | Sistema regenerativo: el vínculo genera más cuidado a su alrededor. |
Suma: 25/25. Es el ideal. La vida plena es distribuida: la relación no es del adulto ni del joven; es de ambos.
- Caso práctico: Lucas, Valeria y la ZIE recuperada
Lucas es un estudiante de 16 años. Valeria, su pareja, también de 16, llegó a la relación con miedo a la infidelidad por una experiencia previa. Inicialmente, Lucas le servía el mismo «amor» que ella exigía: mensajes cada hora, ubicación compartida permanente, abandono de amistades «por seguridad». Lucas dejó de dormir bien. Dejó de leer. Dejó de reír.
Aplicando la rúbrica DASBIEN-5, el sistema estaba en ZIE Rota (suma ~8/25). Valeria tenía un sensor sesgado (veía la distancia como deslealtad), una alerta bloqueada (solo veía el «número de mensajes»), y una estructura rígida (celular como grillete, horario único de contacto).
El cambio comenzó cuando la orientadora aplicó el protocolo de restauración ZIE (Figueroa Cárdenas, 2026, p. 2.7.11):
- Calibrar el sensor: Lucas aprendió a decir: «Necesito dos horas sin celular para estudiar, y eso no significa que no te quiera». Valeria escuchó que Lucas sí la quería, pero también necesitaba sentirse útil en otros espacios, no solo como novio.
- Reactivar la alerta: en lugar de exigir respuesta inmediata, Valeria comenzó a anticipar: si Lucas no escribía en dos horas, se preguntaba «¿estará en clase?» en vez de «¿me engaña?».
- Optimizar la estructura: se creó un «pacto de desconexión» de 8 p.m. a 10 p.m. para tareas. Se le pidió a Lucas que enseñara a Valeria a preparar matemáticas, devolviéndole un rol de cuidado, no solo de receptor.
- Verificar bienestar: Lucas comenzó a volver al fútbol los sábados. Valeria reportó que «ya no siente que se lo van a robar».
A los tres meses, la suma del sistema subió a 18/25 (ZIE Tensa alta / Recuperada). No es vida plena aún, pero es vida mínima restaurada. Y la clave fue que ambos, como sistema, aprendieron en su propio sensor: calibraron su escucha por experiencia.
- Protocolo ZIE-Rápido para el vínculo adolescente
Figueroa Cárdenas (2026, p. 2.7.10) propone el ZIE-Rápido: tres preguntas en un minuto para contextos de urgencia. Todo padre, docente o orientador debería hacerse esto antes de cada intervención:
- ¿Ambos estamos bien (con aprendizaje)?
¿Yo, como adulto, modifiqué mi estrategia por lo que aprendí de este joven la semana pasada? ¿Ella modifica su participación porque siente que la escucho?
Si solo uno aprende, la ZIE está tensa. - ¿El entorno mejora o no empeora?
¿La relación es más acogedora para la diversidad que al inicio del año, o el joven sigue comiendo solo en un rincón?
La asistencia no es bilateral; es trilateral con el contexto. - Si repito esto 100 veces, ¿seguirá siendo sostenible?
¿Cien mensajes de control seguirán dejando fuera a la creatividad? ¿Cien revisiones de celular seguirán haciéndolo sentir vigilado?
Si alguna respuesta es negativa, activa el Protocolo ZIE-5 pasos completo antes de seguir exigiendo.
- Hacia un amor que «pregunta y ajusta»: propuestas concretas
No es realista pedir que cada familia haga terapia grupal. Pero sí es posible institucionalizar mecanismos de subjetivización y verificación. Propongo tres, basados en la ZIE de Figueroa Cárdenas (2026, pp. 53-57) y en experiencias internacionales:
- Entrevista de adecuación previa
Antes de imponer una regla, el adulto hace una visita sin ficha de castigo. Solo pregunta: «¿Qué necesitas? ¿Cómo lo estás resolviendo ahora? ¿Qué te funcionaría?» No para cambiar el reglamento global, sino para ajustar la oferta (horario, privacidad, acompañamiento adicional).
Esto existe en el modelo de «presupuestos de cuidado» de España (Borraz & Moreno-Fuentes, 2020): la persona recibe una asignación y diseña con un técnico cómo usarla. El control no es sobre el gasto, sino sobre el resultado en bienestar percibido.
- Mecanismos de retroalimentación segura
Que el adolescente pueda decir «este cuidado no me sirve» sin perder el afecto. Esto requiere separar la queja del castigo. En evaluaciones familiares, los jóvenes que reportan insatisfacción suelen ser etiquetados como «rebeldes» o «poco agradecidos». Hay que invertir eso: la queja es información, no disidencia.
La literatura sobre «quejas en servicios públicos» (Birchall, 2011) muestra que los sistemas que aprenden de las quejas mejoran más rápido. Pero solo si las quejas son escuchadas como datos, no como amenazas.
- Indicadores de calidad relacional
Además de «notas» o «asistencia», medir: «porcentaje de adolescentes que reportan que el vínculo responde a lo que necesitaban». Esto se puede validar con entrevistas breves, muestrales, por personal externo al colegio.
Chile lo ha probado en Chile Crece Contigo: encuestas de «experiencia de cuidado» que alimentan mejoras locales (Irarrázaval, 2017). No es perfecto, pero visibiliza el vínculo.
- Predicción de desequilibrio: los tres indicadores tempranos
El Libro II propone que la ZIE puede predecirse antes del colapso mediante la lectura de tres indicadores (Figueroa Cárdenas, 2026, p. 2.7.12):
- Reducción de plasticidad: La madre que antes ajustaba el horario a la fatiga del hijo, ahora repite el mismo reclamo tres semanas seguidas. El sensor dejó de calibrarse.
- Entropía no reparada: Las quejas se acumulan en un cuaderno pero nadie las lee. El desgaste no se transforma en mejora.
- Asimetría creciente en bienestar: El padre celebra «nunca se sale de casa» (bienestar ilusorio) mientras el joven reporta ansiedad (daño validado).
Cuando dos de estos tres indicadores empeoran en evaluaciones consecutivas, el semáforo está en amarillo intenso. Si empeoran los tres, el rojo es inminente.
- El rol del orientador: traductor, no gestor de normas
En este esquema, el docente o psicólogo no es quien «ejecuta» el programa de convivencia. Es quien media entre la oferta estandarizada y la necesidad subjetiva. Hace subjetivación: averigua qué necesita realmente el joven. Hace verificación: confirma si lo que se dio funcionó.
Esto requiere tiempo. Requiere formación. Requiere que los colegios valoricen esta función como especialización, no como «lo que se hace mientras no hay plaza de tutor».
Paulo Freire decía que la educación liberadora requiere diálogo, no solo transferencia de contenidos (Freire, 1968). Lo mismo aquí: la intervención educativa liberadora —del asistido al acompañado— requiere diálogo sobre el cuidado, no solo transferencia de reglas.
- Cierre: el chico que no reclamó
Volví a ver a Lucas en el 2025. Ya no estaba con Valeria; había decidido tomarse un semestre de «noviazgo con uno mismo», como él lo llamó. Le pregunté si alguna vez le dijo a Valeria lo que sentía. «No, profe. Pero usted me escuchó. Eso ya fue algo».
Esa frase me persigue. Porque revela lo bajo de la vara: que escuchar sea «algo», un extra, no el mínimo. Pero también revela una oportunidad: si el vínculo adolescente aprende a escuchar sistemáticamente, no como gesto sino como protocolo, podríamos transformar la calidad del cuidado sin aumentar el presupuesto.
La Teoría Dasbien no es una crítica al amor de padres, novios o amigos. Es una invitación a completarlo. A reconocer que amar bien no es solo amar mucho. Es amar según quien recibe, saber que llegó, y aprender de la experiencia para que la próxima vez sea mejor.
Eso es educación emocional. Eso debería ser política de juventud.
Referencias
Birchall, J. (2011). Fighting for their rights: A comparative study of people with consumer representation in public services. Routledge.
Borraz, C., & Moreno-Fuentes, F. J. (2020). Dependency, care and social policies in Latin America. ECLAC.
Dammert, A. (2017). Targeting social programs in Peru: El Sistema de Focalización de Hogares (SISFHO). Latin American Research Review, 52(1), 114-128.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2010). Das Bien. Fondo Editorial UNMSM.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2026). Teoría de la Vida DASBIEN — Parte II. Editorial Tecnologías Dasbien. Lima, Perú. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20247741
Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Gasparini, L., & Cruces, G. (2013). Las asignaciones universales por hijo en Argentina: Impacto, discusión y alternativas. Revista CEPAL, 110, 65-84.
Irarrázaval, F. (2017). Evaluación de Chile Crece Contigo: Aprendizajes y desafíos. Psicoperspectivas, 16(2), 42-53.
Nussbaum, M. C. (2011). Creating capabilities. Harvard University Press.
Scott, J. C. (1998). Seeing like a state: How certain schemes to improve the human condition have failed. Yale University Press.
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